LA NOTION DE « CULTURE PHILOSOPHIQUE ELEMENTAIRE »–

ILLUSION ATOMISTIQUE ET SOLIDARITE ORGANIQUE

 

Souvent accusée de caresser une visée encyclopédique dépassant la mesure des élèves, notre profession a pour vocation de se centrer ou de se recentrer sur l'enseignement de la « culture philosophique élémentaire » - entendons par là l'enseignement de ce qui est philosophiquement élémentaire ou des notions et distinctions conceptuelles de base dont le système constitue le socle de la « culture philosophique initiale » qui doit être enseignée en classes terminales. Ce faux procès intenté à la philosophie relève de «  l’illusion atomistique », attitude qui consiste à dissoudre le rapport des notions entre elles ainsi que leur ancrage dans les textes pour les étudier dans leur singularité atomique. Philosopher et enseigner la philosophie, n’est-ce pas établir des rapports organiques entre les notions en vertu du principe de liberté philosophique et des problématiques constitutifs de notre enseignement ?

 

1/ Causes et effets de l’illusion atomistique


Qu'il s'agisse du programme de 1973-2000, du programme 2001-2002 ou du programme dit « Fichant » entré en vigueur depuis septembre 2003, l’enseignement de la philosophie rencontre fréquemment un malentendu qui est source d'ambiguïtés. Ce malentendu tient à ce que nous considérons parfois le programme de manière atomistique quand il est question de l’inscrire dans une perspective organique. Qu'est-ce à dire ? Spontanément, nous tendons à dénombrer les items notionnels et à considérer chacun d'entre eux comme constituant, de par la ou les problématiques qu'il sous-tend, un champ autonome justifiant un cours à part entière avec ses références spécifiques, ses questions-types, sa progression didactique et dialectique et son lot de distinctions conceptuelles. C'est dire que nous appréhendons le programme dans ses détails méandreux  plutôt que dans l'unité organique de son esprit. Cette illusion atomistique, si l'on ose dire, est naturelle ou, du moins, compréhensible. Elle trouve sa source dans les textes réglementaires, dans les attentes des élèves ainsi que dans les pratiques éditoriales qui façonnent profondément les consciences de notre public. Depuis longtemps, le programme de philosophie est un programme de notions qui distingue différents items regroupés sous des têtes de chapitre fédératrices constituant elles-mêmes des notions. Dans le programme actuel, on trouve ainsi en TL des notions capitulaires ou organiques, définissant des « champs de problèmes » (exemple : « La raison et le réel ») qui regroupent de trois à six notions ordinaires (« Théorie et expérience », « La démonstration », « L’interprétation », etc.). Il semble dès lors naturel de considérer que chacune doit être étudiée pour elle-même, dans sa singularité et indépendamment des autres notions. Cette tendance est renforcée par les attentes de notre public. A un moment ou à un autre de l'année, nous avons tous entendu les élèves nous interroger, d'une voix angoissée : "Madame, Monsieur, il nous reste encore beaucoup de notions à traiter ?". Comment leur en vouloir ? Ils sont habitués aux pratiques des enseignements d’Histoire-Géographie et de Sciences qui, par nature, décomposent le programme en items distincts et irréconciliables entre lesquels il est extrêmement difficile, voire impossible, d'établir des passerelles et d'aménager une circulation. Le professeur d'Histoire ne peut pas plus associer dans un même cours la politique du président Eisenhower, le Grand Bond en Avant de Mao Zedong et la construction de la Ve République que celui de Mathématiques solidariser géométrie spatiale et statistique. Il résulte de ce fait une attente des élèves, modelée sur l'exemple des autres disciplines qui atomisent les cours et qui empilent des couches de savoirs, d’après une sorte de visée encyclopédique (« Le monde depuis 1939 ») qui ne saurait être la nôtre. L'illusion atomistique est enfin renforcée par les pratiques éditoriales qui, suivant à la lettre l'ordre administratif de présentation du programme, consacrent un chapitre entier à chacune des notions sans se soucier des liens constitutifs de leur organicité. Non seulement les éditeurs dédient un chapitre à chaque notion mais, le plus souvent, ils ne prennent même pas soin d'indiquer, par un système de renvois, les liens qui unissent telle notion à telle autre. Pis encore, les manuels respectent à la lettre l'ordre administratif de présentation du programme quand les textes programmatiques précisent que cet ordre indicatif n'a pas de valeur prescriptive. Dès lors, la tendance la plus fréquente et la plus naturelle, mais aussi la plus préjudiciable à notre enseignement, est de juxtaposer les notions plutôt que de les coordonner dans leur rapport organique et d'étudier en soi chacune comme si elles étaient toutes d'égale importance et comme si elles se référaient à des problématiques radicalement divergentes. L’atomisation ne se borne hélas pas aux notions : elle affecte le programme lui-même, qui est indissolublement un programme de notions et de textes. Les professeurs de philosophie tendent parfois à dissocier l'étude des oeuvres de celle des notions pour les constituer en un champ autonome comme si l'étude du Discours de la méthode, de l'Idée d'une histoire universelle d'un point de vue cosmopolitique ou des Lettres à Ménécée ne permettait pas respectivement de faire cours sur la raison, l'histoire ou le bonheur.

 

L'illusion atomistique engendre trois types de conséquences préjudiciables à notre enseignement. La première est de condamner le traitement du programme à une sorte de mission impossible. La réaction la plus naturelle du professeur et des élèves, souvent constatée lors des réunions de concertation, est de dénombrer les notions et de confronter leur nombre à celui des semaines scolaires, confrontation entraînant toujours un sentiment d'impuissance et de désarroi. Comment pourrions­-nous être à la hauteur d'un si vaste et ambitieux programme? Ce sentiment d’impuissance a dérouté et déprimé plus d’un professeur. La deuxième conséquence est de verser dans l'encyclopédisme, à la manière d'un programme qui prétendrait traiter de omni re scibili d'après un ordre arbitraire, qu'il s'agisse de l'ordre alphabétique ou de l'ordre de présentation des textes réglementaires. Or, la vocation solennellement affichée par le programme actuel n’est-elle pas de fournir aux élèves une « culture philosophique initiale », « culture philosophique élémentaire » qui permette à chacun de développer « l’exercice réfléchi du jugement », condition de  formation d’un esprit autonome et libre ? Le texte réglementaire est clair : le « caractère élémentaire » du  programme « exclut, par principe, une visée encyclopédique ». La troisième conséquence de l’illusion est de disjoindre des notions philosophiquement et logiquement liées pour réduire l'organique à l'atomistique, la « culture philosophique initiale » à une culture encyclopédique et, plus généralement, l’élémentaire au complexe.

2/ Solidarité organique des notions

 

Il n’est qu’un remède à l’illusion atomistique : organiser le programme dans et par nos cours, c’est-à-dire le rendre organique. Une des grandes vertus du programme actuel est de formuler clairement cet impératif, qui n’était affirmé qu’implicitement par les programmes précédents. Il établit tout d’abord qu’ « il ne saurait être question d’examiner dans l’espace d’une année scolaire tous les problèmes philosophiques que l’on peut légitimement poser, ou qui se posent de quelque manière à chaque homme sur lui-même, sur le monde, sur la société, etc. Il ne peut pas non plus s’agir de parcourir toutes les étapes de l’histoire de la philosophie, ni de répertorier toutes les orientations doctrinales qui y sont élaborées », avant de formuler le principe essentiel de solidarité des notions et des œuvres : « Ces deux éléments seront traités conjointement, de manière à respecter l’unité et la cohérence du programme ». C’est à partir du commentaire d’une œuvre que le professeur doit interroger une notion ou, réciproquement, à partir d’une interrogation « sur une notion ou sur un ensemble de notions » qu’il doit interroger l’œuvre : peu importe la démarche suivie dès lors qu’elle respecte la solidarité du textuel et du notionnel qu'assure la problématisation philosophique. Le programme de notions établit par ailleurs explicitement leur incontournable et nécessaire organicité : « Les notions retenues doivent constituer un ensemble suffisamment cohérent et homogène pour que leur traitement fasse toujours ressortir leurs liens organiques de dépendance et d’association ». On ne saurait plus clairement réfuter l’illusion atomistique.

 

Il n'y a donc aucune nécessité – mieux, il y aurait danger - à autonomiser les items notionnels, c'est-à-dire à leur consacrer un cours intégral. Telle ou telle partie du programme peut et doit être subordonnée ou intégrée à telle autre. La notion d’interprétation a-t-elle vocation à être étudiée pour elle-même ? Sans doute un philosophe marqué par la tradition herméneutique pourra-t-il la constituer comme une notion organique à laquelle se subordonneraient les problèmes de l’art, de l’esprit, du langage ou de l’histoire. Mais inversement, rien n’empêche le professeur d’évoquer le problème de l’interprétation dans le cadre d’un cours sur ces mêmes notions. L’essentiel est que soit ménagée la circulation entre les notions sans laquelle nulle organicité ne serait possible. L’articulation de la nécessaire détermination des contenus et de la liberté philosophique et pédagogique essentielle à notre enseignement s’établit notamment par cette décision - le choix du regroupement organique - qui engage notre responsabilité de professeur de philosophie.

 

La conclusion se laisse aisément deviner : malgré l'illusion à laquelle nous conduisent l’ordre administratif de présentation du programme, les attentes des élèves et les pratiques éditoriales, il ne saurait être question d’atomiser les notions et les textes comme s’ils constituaient des entités autonomes. Fallacieux, ce parti pris conduit à préférer l'extension encyclopédique des savoirs à leur compréhension philosophique. Plutôt que d'atomiser les cours, il convient de les organiser comme nous y invite le nouveau programme, qui prend justement le parti de la compréhension sur celui de l'extension. Nous devons évidemment annoncer le principe fondamental de l'organicité aux élèves, si possible dès le début de l’année, en leur demandant par la suite d’inscrire dans les marges de leur cahier que tel développement du cours pourra servir à traiter telle autre notion. Dans la perspective de la formation philosophique initiale, il n’est pas de notion qui n'ait vocation à être organisée, c’est-à-dire transversalisée.

 

                                                                                      Christophe Paillard, le 15 décembre 2003.